Ensinar x não ensinar gramática: ainda cabe esta questão?

Ensinar x não ensinar gramática: ainda cabe esta questão?
Carlos Alberto Faraco

O ensino da gramática formal nas escolas brasileiras remonta ao tempo das escolas jesuítas. Naquela época, introduziram o modelo medieval, fortemente normativo e baseado no estudo gramatical do latim , o que se constituía numa forma artificial de ensino, totalmente desvinculada das práticas de uso da língua dos que aqui habitavam, e por isso restrita aos poucos que a estudavam.
O modelo medieval aqui introduzido se desenvolveu remotamente a partir do desejo dos estudiosos da língua, desde os tempos da cultura greco-romana, que procuravam determinar uma forma padrão para a fala e a escrita, naquele momento com uma intenção eminentemente prática e de aprimoramento do uso social da linguagem de então. Vários estudos são elaborados, mas, desde os tempos dos gregos alexandrinos, visava-se por meio destes, também dar conta da diversidade linguistica , determinando-se uma forma única , socialmente prestigiada de uso da língua e conseqüentemente de exclusão das outras manifestações. Dentre estes trabalhos destaca-se a gramática de Prisciano para o latim (século VI d.C., Império Romano), tomada como referência durante todo o período medieval e portanto, como já mencionado, também estudada no Brasil.
O caráter conservador e anacrônico do ensino da língua durante o tempo jesuíta e que continuou depois dele durante o restante do período colonial, não se altera nem com a independência, pois manteve-se entre as camadas dominantes uma mentalidade elitista que procurava se basear nos moldes europeus ( português de Portugal) e no desejo de branqueamento da raça e da cultura.
Assim o ensino da língua continuou a manter e aprofundar a distância que já havia entre a norma padrão real de uso e a norma cultuada, não acompanhando as mudanças que ocorriam.
Cristaliza-se assim uma maneira de ensinar,determina-se uma norma de escrita rígida , cultua-se o normativismo e a gramatiquice que perdura até os dias atuais.
Frente a esta realidade, Carlos Faraco neste artigo propõe a reflexão gramatical sem gramatiquice e estudo da norma padrão sem normativismo para a questão do ensino da gramática nas escolas.

Refletir sobre a estrutura da língua e sobre seu funcionamento social é atividade auxiliar para o domínio da fala e da escrita.E conhecer a norma padrão é parte integrante do amadurecimento das nossas competências linguístico-culturais.(p.25)

O autor destaca que o ensino da gramática deve perdurar desde que subordinado ao domínio das atividades de fala e escrita (relevância funcional), deve levar em conta a flexibilidade estrutural da língua e sua riqueza de manifestações em função da variação no tempo, espaço físico e social, gêneros textuais e discursivos. Dessa forma pretende que se critique os preconceitos lingüísticos e que se reconstrua o imaginário nacional sobre a nossa língua.
Considera que a norma padrão tem como aspecto positivo manter uma certa uniformidade em meio à grande diversidade de modos de falar, assim o aluno deve perceber que o padrão é uma dentre as muitas variedades legítimas da língua .
Concluindo, o autor não descarta o ensino da gramática nas escolas desde que todas estas mudanças de abordagem sejam introduzidas.

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES PARA LEITURA COMPARTILHADA DO LIVRO “MEMÓRIAS DA EMÍLIA” DE MONTEIRO LOBATO

Título do livro: Memórias de Emília
Autor: Monteiro Lobato
Editora: Editora Globo
Professora:Marie
Ano do ciclo: 5º ano do EF 2
Tempo previsto: 1 mês e meio
Produto final : livreto dos temas por capítulo ilustrado

Resenha: Neste livro, publicado em 1936, Emília faz do Visconde de Sabugosa seu escriba para escrever suas memórias. Entre elas relata a passagem pelo sítio do Pica Pau Amarelo de um anjinho trazido do céu durante aventura pelo espaço sideral. Naquele período, o sítio é visitado por crianças da Inglaterra com o fim de conhecer o anjinho, e participam desta narrativa vários personagens estrangeiros, bastante populares entrem as crianças da época em o livro foi escrito. Para culminar, Emília conta sua suposta visita aos Estados Unidos, capital do cinema nesta época.

Expectativas de aprendizagem:
Conhecer o autor de títulos da literatura clássica, brasileira, infanto-juvenil de grande circulação entre várias gerações.
Relacionar a obra escolhida a seu contexto de produção (interlecutores, finalidade, lugar e momento em que se dá a interação).
Conhecer os personagens criados por ele, o cenário onde ocorrem suas aventuras e vivenciar o clima de magia, fantasia e non sense de suas narrativas através da leitura deste exemplar.
Conhecer outras edições e suportes de circulação (entre eles o televisivo) e estabelecer comparações entre as diferentes versões.
Entrar em contato com vocabulário da época e possibilidades de criação de neologismos (as palavras inventadas por Emília e outras expressões utilizadas pelo autor).
Conhecer algumas características do texto narrativo.
Expressar o que compreendeu sobre o tema e sub-temas através de desenho e pequenos textos.

Materiais necessários:
Exemplar do livro para cada aluno
Livreto com 15 páginas (1/2 A4)
Lápis colorido
Lápis n 2
caderno ou folhas pautadas
Computador, Internet, projetor multimídia
Edições antigas do mesmo texto

Bibliografia para o professor
http://pt.wikipedia. org/wiki/Alice_no_Pais_das_Maravilhas
http://pt.wikipedia. org/wiki/Peter_Pan
http://pt.wikipedia. org/wiki/Popeye
http://pt.wikipedia. org/wiki/Shirley_Temple
htpp://sitio.globo.com
htpp//www.netsaber.com.br/resumos/ver_resumo_c_336.html (Don Quixote)
LOBATO.Monteiro. Memórias da Emília. 1ª edição. São Paulo: Globo, 2007.91p.

ANTES DA LEITURA

Habilidades mobilizadas
- Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto.
- Expectativas em função do suporte.
- Expectativas em função dos textos da capa, quarta-capa, orelha
- Expectativas em função da formatação do gênero (divisão em capítulos)
- Expectativas em função do autor.
- Antecipação do tema ou idéia principal a partir dos elementos paratextuais, como título, subtítulos, prefácios, sumários.
- Antecipação do tema ou idéia principal a partir do exame de imagens Explicitação das expectativas de leitura a partir da análise dos índices anteriores.

Descrição das atividades:

1.Conversa coletiva para levantamento dos conhecimentos prévios sobre o autor, suas obras e personagens. Leitura compartilhada da biografia que consta na edição adotada (p.6) para aprofundar conhecimento sobre o autor, suas atividades e pensamentos e contextualizar sua obra temporal e socialmente.
2.Propor que os alunos tomem junto a parentes depoimentos por escrito sobre seus conhecimentos e leituras de obras do autor, para verificação da amplitude de circulação das mesmas entre várias gerações, e que se possível, tragam edições antigas . Além destas, apresentar outras versões e edições deste ou de outros livros do autor.
Listar a partir deste conjunto de informações as várias obras realizadas por ele.
3.Observação da capa para identificação dos personagens e cenário .
Antecipação do tema a partir do título.
Leitura compartilhada dos textos das orelhas e contracapa e prefácio (p.9) para antecipação do tema e conhecer previamente algumas informações sobre personagens, cenário e contexto da história.
4. Leitura do índice para antecipar sequência de acontecimentos e para se destacar este aspecto como característica do gênero. Levantar com alunos outros gêneros conhecidos com este aspecto em comum.
5. Propor realização de síntese de informações, ilustrada, sobre a personagem principal, a Emília.

DURANTE A LEITURA

Habilidades mobilizadas:
(Em situação de leitura autônoma ou compartilhada)
- Confirmação ou retificação das antecipações ou expectativas de sentido criadas antes ou durante a leitura.
- Localização ou construção do tema ou da idéia principal.
- Esclarecimento de palavras desconhecidas a partir de inferência ou consulta a dicionário.
- Busca de informações complementares em textos de apoio subordinados ao texto principal ou por meio de consulta a enciclopédias, Internet e outras fontes.
- Construção do sentido global do texto.
- Identificar referências a outros textos, buscando informações adicionais se necessário.

Descrição das atividades:

1.Leitura compartilhada do 1º e 2º capítulos (p.12 a p.23). Discussão sobre os conceitos de memórias, verdade, vida. Esclarecer elementos do texto como quem foi Pôncio Pilatos, Jesus Cristo, Robinson Crusoé, Vasco da Gama e outras informações desconhecidas.
Discutir as dificuldades que o anjinho encontra para entender a linguagem e as coisas da Terra.
Levantar vocabulário desconhecido e sua origem.
2.Leitura individual pelos alunos dos próximos capítulos (p.23 a p.62) com proposta de feitura de um livreto, onde em cada página, o aluno deve fazer um desenho , que deve expressar o tema principal deste, acompanhado de uma pequeno texto explicativo.
3. Proposta de confecção de dicionário coletivo com palavras desconhecidas e inventadas pela Emília encontradas na leitura dos capítulos .
4.Levantamento de informações sobre personagens estrangeiros introduzidos na história (Alice, Peter Pan,Popeye): autor, país de origem, época, suas características. Entrar no site da wikipedia sobre estes personagens. Discutir o uso da força física pelos personagens para resolver os conflitos.
5. Discussão coletiva sobre capítulos lidos para retomar sequência dos acontecimentos , confirmar ou não expectativas construídas antes da leitura, levantar hipóteses sobre desenrolar dos próximos acontecimentos, esclarecer dúvidas de compreensão etc..
6. Chamar atenção para o fato de que cada capítulo é em si um texto narrativo com sequência de acontecimentos que emvolvem começo, meio e fim.
7. Leitura compartilhada do capítulo da página 63. com discussão sobre a valorização da esperteza como meio de obter o que se quer.
8. leitura autônoma dos capítulos da página 65 a 88 e socialização das impressões .Destacar a mudança de narrador quando Emília passa a escrever e a inclusão de ficção em suas memórias. Incluir informações sobre Shirley Temple – atriz da idade de Emília – e a importância do cinema americano naquela época. Discutir o desejo da Emília de fazer cinema naquele contexto.
9. Leitura compartilhada do último capítulo com discussão sobre as idéias da Emília.

DEPOIS DA LEITURA

Habilidades mobilizadas:
- Construção da síntese semântica do texto.
- Troca de impressões a respeito dos textos lidos, fornecendo indicações para sustentação de sua leitura e acolhendo outras posições.
- Utilização, em função da finalidade da leitura, do registro escrito para melhor compreensão.
- Avaliação crítica do texto, refletindo a respeito dos pontos de vista sustentados no texto e nos recursos expressivos empregados.
- Ampliação das referências dos leitores estimulando a pesquisa de informações complementares, a leitura ou a produção de outros textos etc.

Descrição das atividades:
1. Apresentação e apreciação em pequenos grupos dos livretos e troca de impressões a respeito da leitura do livro.
2.Exibição de um programa de televisão “Sítio do Pica-pau Amarelo” da Rede Globo
3.Comparação entre modo como personagens, cenário, enredos são apresentados nos diferentes suportes: o que se imaginou durante a leitura, o que as ilustrações trouxeram como complemento, e as impressões suscitadas através da exibição do programa.
4. Propostas de continuação: Leitura autônoma de outros livros do autor.
Leitura compartilhada de Dom Quixote.

Processos básicos de compreesão de testo avaliados pelo PISA

Questões:
1) Observando o gráfico de trânsito em São Paulo, que índices de velocidade são considerados para a análise das condições de trânsito na cidade de S. Paulo nos últimos 2 anos?

2) Qual a situação-problema da cidade de São Paulo é discutida nesta reportagem?

3)Apesar das medidas tomadas pelo atual governo as condições de trânsito não melhoraram. Que explicações são dadas para este fenômeno?

4) Espera-se melhoria do tráfego com a inauguração de novas obras. Como você avalia a sua eficiência frente ao crescimento real da frota de veículos na cidade?

5)Esta reportagem é dividida em duas partes. Que tipo de texto caracteriza a parte inicial?

IDENTIFICANDO A ORIENTAÇÃO DOS AGRUPAMENTOS DE GÊNEROS TEXTUAIS EM PROPOSTAS CURRICULARES

Para este trabalho utilizei-me do REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL, produzida pela Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, em 2006.
Baseie-me para a análise proposta no quadro 7, que se encontra neste material a partir da página 58 até a página 60, onde se lista uma grande quantidade de gêneros textuais que podem ser trabalhados pelos estudantes no decorrer dos diferentes anos do então chamado Ciclo II. Neste quadro os diferentes gêneros são agrupados de acordo com sua pertinência às esferas discursivas Jornalística, Escolar e de divulgação cientifica, Gêneros escritos de apoio à escrita, e Literária.
A classificação dos gêneros aí apresentada parece se fundamentar no que Luis Antonio Marcuschi ( 2005, p.23) postulou como domínio discursivo, ou seja, a esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana em que os gêneros textuais são produzidos. Em outras palavras, cada atividade humana produz gêneros textuais específicos necessários a comunicação entre os indivíduos tanto no âmbito desta esfera como fora dela. Tais gêneros se constituem através de certas características que devem ser mantidas por quem os produz para que, em contra partida, possam ser compreendidos pelos seus interlocutores.
O agrupamento dos gêneros por domínio discursivo, tal como a encontrada no material acima citado possibilita mais claramente determinar seu contexto de produção e consumo o que torna o aprendizado mais significativo para o aluno, além de situá-lo como algo necessário a sua participação social.
Para a seleção dos gêneros a serem ensinados, tendo em vistas as várias séries do Ciclo II do Ensino Fundamental, pode-se ainda utilizar como critério, além da contemplação de várias esferas discursivas, a ocorrência de certas sequências linguísticas, de certos tipos textuais( Marcuschi LA, 2005, p.22) nos gêneros escolhidos , o que se feito de modo diversificado colocaria o aluno em contato com várias formas de manifestação linguistica de sua cultura.

Auto retrato

Auto retrato

Sou francesa, mas bastante abrasileirada, pois vivi sempre no Brasil. Gosto de samba e de todas as manifestações culturais brasileiras.
Sou uma pessoa animada, mas sou capaz de muito mau humor também. Gosto de animais e da natureza e de trabalhos manuais. Aliás, tenho várias habilidades, tais como aquelas consideradas de inteligência prática – arrumo muito bem geladeiras, armários, bagagem no carro e faço também pequenos consertos domésticos.
Tenho uma ótima relação com crianças, pois sei brincar com elas e me divirto bastante com isso. Tenho uma relação de curiosidade e envolvimento com o conhecimento e por isso tudo gosto muito de ser professora de crianças. Também trabalhei com adultos numa EJA dando curso de artes plásticas, o que foi muito gratificante.
Preocupo-me muito com as questões sociais e planetárias e gostaria de fazer mais por isso.