A criança e a escrita

“ Finalmente queremos sugerir, que uma direção produtiva para o estudo da constituição do escritor está na busca da compreensão dobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita...”( Góes, Maria Cecília Rafael de, 1993, p.115)

Segundo Bakhtin, o autor de um enunciado se constitui quando ao escrever estabelece uma série de diálogos, o diálogo com o discurso do outro, com os personagens ,com o interlocutor, com seu próprio enunciado, o que determinará a forma e o conteúdo do texto.
Flower e Hayes observaram que o processo de escrita se dá através de inúmeras decisões que o escritor toma em relação ao texto que pretende escrever, por meio das representações simbólicas que faz da própria tarefa, do leitor que se deseja atingir, do gênero que vai ser utilizado, entre outros. Este processo se dá ao longo de sucessivos e alternados momentos de planejamento, de escrita propriamente e revisão do texto.
Vigotski , para explicar o desenvolvimento mental, considera a existência de uma zona de desenvolvimento proximal em que as estruturas mentais do sujeito ainda não estão totalmente desenvolvidas para uma determinada atividade, mas que o aprendizado , através da mediação de um outro, modifica- as, possibilitando então alcançar o desenvolvimento necessário para sua realização independente.
Considerando estes autores, Góes interpreta os dados obtidos em sua pesquisa sobre o processo de escrita de crianças, ou seja, a passagem de um momento de utilização insipiente de procedimentos de revisão para o início de um uso mais eficiente destes, por meio da intervenção do entrevistador.
Neste sentido , as crianças da pesquisa ainda não atenderiam espontaneamente a várias das exigências do escrever enquanto instância dialógica, pois apenas se preocupavam com “dizer o texto”, sem considerar a perspectiva do leitor, representação que ainda não fora construída, também porque haveria pouca possibilidade de um movimento de descentração do eu.
Através da mediação passam a “dizer sobre o texto”, ou seja conseguem um certo grau de reflexividade, elevando-se nas formas de ação na escrita.
Ao sugerir que operações reflexivas devam constituir um espaço privilegiado de investimento do trabalho pedagógico, aponta a importância que as atividades escolares tem para que os alunos assumam o lugar de escritor, para que possam gradualmente reconhecer o caráter dialógico do ato de escrever podendo então considerar, entre outros aspectos, o leitor de seu texto.

Góes, Maria Cecília Rafael de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever. IN: SMOLKA, Ana Luíza B, Maria Cecília Rafael de (Orgs). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vigotsky e a construção do conhecimento. Campinas(SP): Papirus, 1993.

Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Neste capítulo, Vigotski aborda três concepções que procuram explicar a relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças, para depois formular sua teoria a este respeito.
A primeira concepção mencionada considera que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado e que são pré-requisitos para que este último ocorra. A teoria do desenvolvimento mental de Piaget é uma das que afirma esta relação.
Na segunda teoria, postula-se que o aprendizado é desenvolvimento, e que se dá pela elaboração e substituição de respostas inatas.
A terceira concepção mostra que há uma interação e interdependência entre os processos de aprendizado e o desenvolvimento. Entre os teóricos que assim consideram, menciona Koffka, cujas explicações também procuram dar conta de como as aprendizagens se transferem de uma situação para outra.
Finalmente, Vigotski formula sua teoria sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento mental:
“Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.Assim o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funçõespsicológicasculturalmenteorganizadas e especificamente humanas.” (Vigotski, 2007, p. 103)

Postula também, que se frente a uma determinada tarefa a criança lida com ela com independência e sucesso, pode-se considerar que esta está de acordo com o nível desenvolvimento real de suas estruturas mentais.Pode também acontecer da criança não conseguir dar conta do desafio por si só, mas consegui-lo com a interferência de outra pessoa. Neste caso, Vigotski considera que a atividade proposta atingiu um determinado nível que se insere numa zona de desenvolvimento proximal, na qual as estruturas mentais não estão totalmente desenvolvidas, mas que o aprendizado com o outro modifica- as, possibilitando alcançar o desenvolvimento necessário para sua realização independente.
Neste sentido, aponta para a necessidade das atividades escolares envolverem desafios dentro da zona de desenvolvimento proximal dos alunos, para que estes, através da mediação do professor ou na interação com seus pares, possa aprender formas de solução e evoluir mentalmente interiorizando-as.
Para o diagnóstico do momento em que o aluno se encontra, deve-se observar o que já consegue, ou não, fazer por si só na escola para se planejar então os próximos passos para a aquisição dos conteúdos selecionados. Penso que também é útil relacionar este desempenho com as etapas de desenvolvimento e suas possibilidades, como as postuladas por Piaget. Através, por exemplo, de suas provas operatórias, tem-se uma visão mais minuciosa do que está por trás de tal ou qual desempenho, o que pode contribuir para o aprimoramento da intervenção do professor ou do psicopedagogo se for o caso.

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007

Procedimentos de autoria

Do ponto de vista dos alunos dos primeiros anos do Ensino fundamental, creio que algumas propostas dão condição para que estes possam exercer as atividades que o processo de escrita demanda, assumindo a função de planejamento, processo de escrita e de revisão tal como formulam Flower e Hayes.
As atividades de “aquecimento” que se realizam antes da escrita propriamente podem ajudar os alunos a fazer uma representação do problema, da tarefa de escrita que vão desenvolver. O levantamento do possível produto que será construído a partir dos vários escritos da classe –um livro de narrativas de enigma, por exemplo- e do provável leitor, a retomada das características estudadas do gênero escolhido, do tipo de pontuação que ocorre mais frequentemente, de categorias gramaticais importantes para a produção de certos sentidos ajuda os alunos neste processo. Colocar os alunos em interação para discutirem e tecerem as idéias principais que nortearão a escrita, também funciona como atividade de planejamento, sendo que nestes momentos está sendo produzido exteriormente.
Os procedimentos de revisão também podem ser trabalhados tanto no decorrer da escrita, como ao final do texto produzido. O professor pode provocar artificialmente interrupções no decorrer da escrita para que os alunos releiam e discutam em grupo o que produziram até ali, o que lhes dará condições para continuarem o texto com maior propriedade, maior consciência do que já produziram e dos objetivos que ainda têm para alcançar.
Da mesma forma, ao se completar o texto, pode-se levantar aspectos que devem ser observados pelo aluno antes da finalização, que serão, se necessário, complementados pelos apontamentos do professor.
Através destas atividades as funções de planejamento, escritura e revisão de textos que são propostas pelo professor, e que por isso “acontecem exteriormente ao aluno”, vão podendo ser internalizadas. Assim, tais procedimentos de autoria se constituirão posteriormente como instrumentos de trabalho a que o escritor poderá recorrer e utilizar de forma espontânea e autônoma.
FORTUNATO, Márcia.Procedimentos de autoria.In:____.Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. fls.130-148.Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,São Paulo, 2009.

O processo de produção de textos segundo Flowers e Hayes

Para os autores o processo de escrita não se dá numa sequência de estágios, mas se configura como um conjunto de ações opcionais, de procedimentos cognitivos, que podem ocorrer para o autor a qualquer momento do processo de composição de um texto.
Embora não haja uma ordem para estes processos acontecerem, eles estão continuamente dando conta de momentos de planejamento, de tradução (a escrita propriamente) ou revisão.
O que orienta o autor na escolha de um ou outro caminho são os objetivos a que se propõem para a realização do texto.
Estes objetivos abarcam a tarefa, o leitor que se deseja atingir, o gênero que vai ser utilizado, entre outros, e se estabelecem hierarquicamente numa rede, sendo alguns de caráter mais abstratos e outro de caráter mais funcional.
Concordo com a afirmação que se faz no texto, de que é importante ensinar aos escritores pouco experientes, entre eles destaco os alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental, os procedimentos de escrita, em que os objetivos operacionais são visados, pois com as informações que receberem tomarão, pelo menos em certo grau, consciência dos aspectos que o processo de escrita envolve, o que os auxiliarão no desenvolvimento das habilidades que a tarefa requer .
Explicitar o que se quer atingir com a proposta de uma atividade de escrita, ajudá-los a trazer à mente o que já conhecem sobre um determinado assunto, incentivá-los a utilizar recursos linguísticos já aprendidos, destacar as características que o gênero escolhido para a escrita possui, favorece determinantemente o processo de escrita do aluno.
Nestes primeiros tempos, ensinar procedimentos de planejamento e revisão de texto também são necessários, quando então os objetivos da tarefa deverão ser retomados e seu cumprimento verificado.
Desse modo, o escritor com pouca experiência poderá alcançar níveis crescentes de autonomia para lidar com o problema retórico que tem por resolver.

Diálogos entre Bakhtin,Flowers e Hayes

Flowers e Hayes consideram a escrita de textos uma atividade de resolução de problemas, ou seja, como uma atividade em que o escritor tem um papel ativo e que depende de um complexo processo intelectual para se chegar a um resultado.
Durante este processo, o escritor deve definir e colocar para si qual o problema a ser resolvido e responder certas demandas como a situação retórica envolvida e alguns objetivos a que se propõe.
Para isto, mobiliza conhecimentos prévios de várias naturezas (conhecimentos sobre gêneros de textos, recursos lingüísticos e estilísticos), considera e procura criar uma imagem de si para o interlocutor e escolhe os meios que utilizará para atingir sua meta.
Podemos observar alguns diálogos entre o que estes autores destacaram a partir de suas pesquisas com o que Bakhtin definiu na sua análise do processo de produção de textos.
Bakhtin, como Flowers e Hayes, considera o autor como um agente ativo, que faz um recorte, uma seleção valorativa, conscientemente ou não, a partir de sua realidade, do que projetará em seu texto tendo em vista sua intenção ao produzi-lo.
Explica este processo intelectual como decorrente de inúmeras relações dialógicas que o autor estabelece com outros enunciados, com seu próprio texto e personagens, com seu interlocutor em potencial, com as limitações impostas pelo gênero escolhido e pela língua, e estas considerações parecem bastante próximas ao que os outros autores observaram como elementos envolvidos na produção de textos.
Finalmente, Flowers e Hayes apontam para o fato de que para o escritor alcançar o objetivo de escrita a que se propõe, necessita conhecer e poder mobilizar grande número de estruturas enunciativas e que estes conhecimentos podem ser ensinados e portanto aprendidos.Daí decorre a importância e responsabilidade que a escola tem para a implementação dos recursos de escrita de seus alunos.

Os fatores do desenvolvimento mental

Neste capítulo os autores procuram explicar como o desenvolvimento mental da criança se dá e que fatores contribuem para isto.
Segundo eles, o desenvolvimento mental surge como sucessão de três grandes construções. A primeira se dá pela construção dos esquemas sensórios-motores que se organizam a partir das estruturas orgânicas. Pela segunda construção estabelecem-se as relações semióticas através das quais os esquemas de ação se interiorizam e são reconstruídos num plano de representação, dando origem ao conjunto de operações concretas e estruturas de cooperação. Estas últimas serão reestruturadas e conduzirão ao pensamento formal do adolescente e do adulto.
Como estas construções são sucessivas e se estabelecem num processo em que cada uma prolonga a anterior reorganizando-as num novo plano mais amplo, é possível definir grandes períodos ou estádios do desenvolvimento mental: Cada indivíduo passará por estas etapas numa ordem de sucessão que é sempre a mesma, independentemente do tempo que levará para isto. Cada um destes estádios se caracteriza por uma estrutura de conjunto, em função da qual se explicam as principais reações particulares, e esta estrutura se integrará à precedente na qualidade de subordinada, preparando a seguinte para depois também a ela se integrar.
Quanto ao mecanismo que promoverá a evolução mental os autores vão considerar quatro fatores, embora apontem para o fato de que estas explicações ainda sejam insatisfatórias.
O primeiro fator é o crescimento orgânico, e especialmente a maturação do complexo formado pelo sistema nervoso e pelos sistemas endócrinos.Mas se por um lado tal fator é condição necessária para o aparecimento de certas condutas, por abrir a possibilidade para que ocorram, estas precisam se realizar e isto será decorrência de exercício funcional e de certo grau de experiência que as influências do meio físico ou social vão ou não favorecer. Assim a maturação orgânica é fator necessário do desenvolvimento mental , porém não suficiente para promovê-lo.
O segundo fator fundamental é o papel do exercício e da experiência adquirida na ação efetuada sobre os objetos. São discutidas neste momento, dois tipos de experiência: a experiência física, que consiste em agir sobre os objetos para deles abstrair as propriedades e a experiência lógico- matemática que se apresenta como atuação sobre os objetos,mas para conhecer o resultado da coordenação de ações. Segundo os autores a experiência física constitui uma estruturação ativa que é assimilada a quadros lógico-matemáticos, e isto mais uma vez reafirma que a elaboração destes precedem o conhecimento físico.
As interações e transmissões sociais são o terceiro fator para promoção do desenvolvimento mental, porém, como os fatores anteriores, não é suficiente por si só , pois a socialização depende da existência de instrumentos operatórios adequados.
Como quarto e último fator considera-se a tendência a uma equilibração interna por auto- regulação como o mecanismo promotor da evolução mental. Em resposta às perturbações exteriores e de regulagem retroativa e antecipadora, no sujeito se constitui uma seqüência de compensações para obtenção de um novo estado de equilíbrio o que o levará a uma construção mais evoluída.
Outro aspecto a ser contemplado é o desenvolvimento da afetividade e da motivação. A afetividade constitui a energia que promove as condutas, cujo aspecto cognitivo são as estruturas, porém destas dependem os estados emocionais de acordo com as percepções e compreensão que o sujeito pode cognitivamente obter. Neste sentido, a conduta se dá pela atuação conjunta dos aspectos afetivo e cognitivo. Há que se observar também, que se por um lado os sentimentos comportam raízes hereditárias e sujeitas a maturação, que se transformam através da experiência social, também se desenvolvem pela ação do mecanismo de auto-regulação.
Portanto, é a tendência a equilibração por auto-regulação que dá conta de conciliar as contribuições da maturação, da experiência dos objetos e da experiência social. A auto-regulação também conduz a reversibilidade, ou seja, um sistema completo de compensações, tais que a cada transformação corresponde à possibilidade de uma ação inversa ou recíproca.
Finalizando, é a equilibração por auto-regulação que constitui o processo formador das estruturas mentais e sua evolução.
Tendo em vista o que foi explanado neste capítulo, posso concluir que este mecanismo de procura do equilíbrio pela auto-regulação é algo inato no ser humano, da mesma forma que é aspecto intrínseco da natureza? E se é algo com que o homem nasce, pode variar em sua “intensidade” como acontece com os instintos de vida e morte postulados por Freud, acarretando variações individuais de desenvolvimento?

INHELDER, Bärbel, PIAGET, Jean. A psicologia da criança. São Paulo:Difel Editorial,1985

Comentário sobre o capítulo Autor e autoria de Carlos Faraco

Bakhtin faz uma distinção entre o autor-pessoa, aquele que escreve, que cria, e o autor – criador.
Considera que o autor-criador da obra é quem determina a ótica através da qual se projetará no texto, e é quem faz um retrato e valoriza os aspectos que mostrará do herói e de seu mundo. Escolhe a linguagem e a composição que materializará sua seleção, dando a ela um acabamento estético. Por isso é considerado como constituinte do objeto estético e quem sustenta a unidade do todo consumado.
Para que haja uma autêntica criação estética é necessário que o autor-criador fale através de uma linguagem que provenha do conjunto múltiplo e heterogêneo das vozes ou línguas sociais da cultura humana. Para conseguir isto o autor deve deslocar-se de sua própria linguagem, se colocar numa posição exterior ao texto.
Na autobiografia também ocorre este deslocamento, pois o autor faz um recorte de sua vida ao valorizar tal ou qual aspecto que irá registrar, escolhendo uma maneira esteticamente importante para isto.
Diferentemente de Roland Barthes, Bakhtin considera o autor como um ente independente do texto.Através de seu conceito de autor-criador leva em conta o processo consciente ou não de escolhas que este faz ao escrever uma obra.

Sobre a Explicação do Jogo de Jean Piaget

Neste texto Piaget examina os principais critérios utilizados para distinguir o jogo das atividades não lúdicas, as que envolvem o pensamento “sério”.
O Jogo se dissociaria deste tipo de atividade por encontrar sua finalidade em si mesmo, por ser espontâneo e visar o prazer imediato, carecer de organização e por ignorar os conflitos.
No decorrer da explanação porém, são colocados aspectos do jogo que mostram que estas generalizações podem sofrer certas restrições, como por exemplo, o fato de que ao jogar a criança se preocupa com o resultado de sua atividade e passa a repeti-la quando quer obter o mesmo efeito. À espontaneidade do jogo acrescenta o aspecto de não ser controlado socialmente, por isto espontâneo, e que através do jogo simbólico a criança pode elaborar situações dolorosas e conflitantes e assim torná-las suportáveis.
Em todos estes processos prevalece a assimilação do real aos esquemas já existentes, e a diferença entre o jogo e a atividade não lúdica se dá pela orientação que uma atividade tomará entre estas duas finalidades.

“Em suma verificamos assim que todos os critérios propostos para definir o jogo em relaçâo à atividade não lúdica terminam , não por

dissociar nitidamente o primeiro da segunda, mas por ressaltar simplesmente a existência de uma orientação cujo caráter mais ou

menos acentuado corresponde à tonalidade mais ou menos lúdica da ação.” (Piaget,1990, p.192)


PIAGET.Jean. A formação do símbolo na criança,Rio de Janeiro:LTC,1990, 3ª edição

Comentário sobre A morte do autor de Roland Barthes

Segundo as idéias de Barthes, o autor de um escrito perde sua importância, se desvincula do texto, no momento em que o conclui e aquele passa a ter uma existência própria, independente de quem o criou. Enquanto linguagem o texto é autosuficiente e passível de ser interpretado através de instrumentos linguísticos que dispensam considerar a biografia do sujeito que o escreveu. “...a escritura é a destruição de toda voz, de toda a origem.”
Considera que no texto se reúnem “... escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que entram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação”, ou seja , não é a expressão única de um sujeito, embora o texto apresente uma forma particular de manifestar este conjunto.
Neste sentido, num texto não há única interpretação, um segredo a ser decifrado , mas nele tudo pode ser deslindado, investigado, e a multiplicidade de sentidos do texto quem as reúne é o leitor, “...o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita uma escritura”. É o leitor que dá a unidade do texto, mas este leitor não é um sujeito singular com uma determinada história e subjetividade, “ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito”.

Citando Piaget

Na fase de imitação esporádica os esquemas reflexos, que se caracterizavam pela repetição reflexa de ações causadas apenas pela excitação exterior, passam a assimilar alguns desses elementos, sendo que o sujeito deverá acomodar seus esquemas a estes novos elementos. Em uma nova situação de exposição a este estímulo a imitação da ação poderá se dar.

“ Ora, é na exata medida em que os esquemas incorporam elementos novos que a acomodação a esses elementos é suscetível de prolongar-se em imitação, desde que os modelos propostos lhes se sejam idênticos...” (Piaget, 1990, p.22)



PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança, Rio de Janeiro:LTC, 1990, 3ª edição

Trabalho de interpretação de sonetos e de texto propostos pelo prof. Cláudio Bazzoni

Soneto de Luís de Camões
Neste soneto, o sujeito lamenta o modo como levou a vida.
Embora apenas desejasse o amor, resta-lhe, ao final da vida, apenas os erros e o sofrimento advindos da maneira pela qual construiu o discurso dos anos: deixou que a sorte movesse sua vida e esperanças. Assim, apenas vislumbrou o amor.
Finalmente, lastima seu temperamento vingativo e pede a outro, como se não pudera fazê-lo, que o elimine.
As palavras gênio e fortuna são escritas em letra maiúscula pela importância e poder que tiveram na sua vida.
Este soneto é decassílabo e foi construído de forma prototípica , ou seja, duas quadras e dois terços, tendo as primeiras duas ordens abraçadas, abab, abab e os dois últimos duas ordens de rima que se alternam, cdc, dcd.

A grande dor das coisas que passaram
(Carlos Drumond de Andrade)

Este soneto conta sobre um sujeito, que ao remecher fotos antigas é tomado pela dor e sofrimento que acontecimentos passados lhe trouxeram. Mas, ao encontrar a foto de uma antiga amante as más lembranças são substistituídas por um enorme prazer.
Rememora e revive, naquela madrugada, a paixão e o prazer sensual que compartilharam e estas lembranças transformam a maneira de sentir seu passado, fazem reviver seu ânimo e exaltar seu antigo amor. Este converte o que via como negativo em algo doce e bom de ser lembrado.
Soneto Decassílabo. As duas primeiras quadras com rimas cruzadas e os dois terços com rimas que se alternam da seguinte maneira cdc,cdc.

A morada do ser

(Marina Colasanti)

O sujeito deste texto cuida de dois animais abandonados e feridos com todo amor e carinho : uma pomba e um carneiro.

Porém, os animais ficam confinados em sua casa, o que impede a satisfação de algumas de suas necessidades vitais e em decorrência disto passam a apresentar comportamentos e características aberrantes.

Num belo dia, esquecidos da possível gratidão pelos cuidados do dono, atacam-no impiedosamente.

As memórias mais remotas da minha entrada no mundo dos livros eram a de um aniversário, creio que dos meus dez anos, em que fui presenteada com vários livros: "Alice no País das Maravilhas", "Alice no País dos Espelhos", "Ben Hur", "A casa na Floresta" de uma autora americana chamada Laura E. Wilder e outros.
Confesso que fiquei um tanto decepcionada, mas resolvi "consumir" meus presentes: lí-os todos.
Mas, durante a nossa última aula com a Antonia, lembrei de contatos anteriores com a leitura.Houve a coleção Mundo da Criança e uma outra cujo nome não lembro, mas que comprei , para surpreza de minha mãe, de um vendedor de livros de rua.
Voltando a meus dez anos, sei que a partir de então li todos os livros que me caiam em mãos. Em qualquer momento livre punha-me a ler, até durante as refeições. Li os que estavam nas estantes de minha casa, os que trocava com uma amiga que morava perto e naturalmente os que a escola indicava.
Aliás, estes foram poucos. E, na minha escola, tradicional e conhecido colégio, havia uma belíssima biblioteca com estantes envidraçadas e de madeira nobre que iam até o teto que eu descobri por acaso, pois nunca algum dos professores, de nenhuma das áreas de ensino, jamais a mencionara ou nos fizera visitar.
Sorte a minha ter a iniciativa e o interesse em descobrir o que os livros nos trazem. Certamente, muitas outras crianças e jovens se benificiariam com estas visitas e outros projetos escolares que envolvessem a leitura.
Continuo lendo literatura com frequência, não tanto como antes. Outros gêneros passaram a desafiar meus interesses.
E, na escola em que trabalho, procuro despertar nos meus alunos aquele prazer que ainda tenho na leitura e oferecer a eles a oportunidade de percorrer o universo de conhecimentos que os livros trazem.